篇一：在学科教学中充分完整的体现了学科教学中的什么目标学科教学目标与心理健康教育目篇二：在学科教学中充分完整的体现了学科教学中的什么目标学科教学目标与心理健康教育目篇三：在学科教学中充分完整的体现了学科教学中的什么目标学科教学目标与心理健康教育目
篇四：在学科教学中充分完整的体现了学科教学中的什么目标学科教学目标与心理健康教育目
山师课程与教学论期末知识点（可直接背诵）
一、简述课程的三种表现形式及其之间的关系。
1、课程计划
课程计划是根据一定教育目的和培养目标，由国家教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。课程计划规定了学科设置（中心问题）、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排。
课程计划体现了国家对学校的统一要求，是编写各科课程标准和教材的主要依据，是学校管理者和教师进行教学工作的依据。
2、课程标准
课程标准是国家制定的基础教育课程的基本规范和质量要求，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件，规定了某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议。
课程标准主要反映某一学科的教学目的、任务，教材内容的范围、深度和结构，教学进度以及教学方法上的基本要求，是教师进行教学的直接依据。
课程标准的结构：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录
3、教材
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料。包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听教材。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，这两者简称为教材。
教科书又称课本，它是依据课程标准编制的，系统反映学科内容的教学用书。
二、简述泰勒原理的主要内容，并对泰勒原理进行评价。
第一，学校应该试图达到什么教育目标？第三，怎样有效组织这些教育经验？
第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第四，我们如何确定这些目标正在得到实现？
泰勒——《课程与教学的基本原理》——这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育
计划——构成著名的“泰勒原理”。
优点：
1、“泰勒原理”为人们研究课程，进行课程开发提供了一个普遍适用的模式，为人们进行课程开发指出了一条明路，让我们可以按照这简洁明了的四个步骤进行课程开发。
2、“泰勒原理”也为人们进行课程开发理论研究提供了一个基础，使人们能在“泰勒原理”的基础上不断的改进，例如：斯滕豪斯在对目标模式的课程理论进行分析批判的基础上，提出了过程模式的课程理论。英国著名课程理论家劳顿针对目标模式的弊端，提出了“文化分析”理论，被称为情景模式。
缺点：
“泰勒原理”倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这种预设的、决定主义的课程模式弊端是显而易见的。
1、它遏制课程开发中的创造性
2、忽视不同学校实践的特殊性
3、教师在课程开发中的主体性、创造性得不到应有的尊重
4、学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑
5、工具化的知识观与社会效用标准观，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。
三、简述课程与教学的关系。
课程和教学与其说是两件事，不如说是一件事的两个方面，从来也不可能完全割裂开来。课程总是在特定的教学中实现，教学总是以特定的课程为基础进行。课程是指教什么的问题，教学解决怎么教的问题。课程和教学互相依存，离开了教的内容，怎么教就无从发生；离开了教的形式，教什么就完全落空。同时，教什么一定会影响到怎么教，怎么教也必然制约着教什么。
书上的三种观点：
1、大教学观：苏联学者主张把课程作为教学内容，课程理论作为
教学理论的一部分。
2、大课程观：把教学看作课程的一部分，把教学理论归入课程理论的范畴之内。
3、整合观：课程与教学具有内在的连续性和整体性，是不可分割的。
四、布鲁纳领导的学科结构运动述评。（背景、内容、特点、评价）
背景：
1、社会背景：二战以后，现代科技发展突飞猛进。美国国会于1958年颁布了《国防教育法》，引领了二战后第一次课程改革的浪潮。美国强调“英才教育”，力求课程内容现代化，加强数学、自然科学、现代外国语的教学，展开了以自然科学学科为中心的课程改革运动。1959年，美国科学院在伍兹霍尔召开会议，会议主席心理学家布鲁纳做了题为《教育过程》的总结发言，提出了结构主义课程，成为这次课程改革的指导思想。
2、理论背景：皮亚杰的儿童智力结构发展说：
感觉运算智力阶段0—2、前运算智力阶段2—7、具体运算智力阶段7—12、形式运算智力阶段12—15内容：
基本观点：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，即要求学生掌握每一门学科的基本概念、原理及定律。
1、关于教学任务
布鲁纳认为，教学的任务就是要使每个学生掌握基本的知识，并获得智力的最大发展。教师的任务除了尽可能使学生牢固地掌握学科内容之外，还应该尽可能使学生在结束正规的学校教育以后能够独立地向前迈进。
2、关于教学过程
布鲁纳认为，儿童智力的发展可以分为3个阶段：
（1）前运算阶段：儿童主要是依靠动作对付外部世界，缺乏逻辑思维能力，行动调节主要依赖于直观。（2）具体运算阶段：儿童开始
借助经验的意向解决问题，开始产生逻辑思维，但仍离不开具体事物的形象支持，其心理运算还处于低级阶段。
（3）形式运算阶段：儿童有能力对某些具体观念加以形式化的或公式化的表达，但其心理运算能力还比较薄弱。特别是知识的贫乏束缚住他们思维能力的发展，扩大知识范围，提高知识水平，有利于智力发展。
3、关于教学方法
布鲁纳认为要想顺利学习某一学科的基本观念，不但要掌握该学科的基本原理，还要培良好的学习态度，而完成这种教学任务的方法则是“发现”。“发现法”不是去学习死的知识，而是发现学科的基本结构，其实质是帮助学习者形成良好的认知结构，其目的是要求学生“学会学习”，以培养能力，发展智力。
特点：
布鲁纳的结构主义教学观和发现法教学模式是其教学思想的核心。他强调了教学和学习的结果就是形成认知结构，最终的教学目标是促进学生对学科结构的一般理解，实现知识结构与认知结构的统一。
1、强调学生掌握知识的基本概念、基本原理的重要性。
2、强调发展学生智力、重视逻辑思维和独立获得知识的能力
3、强调改革教学方法。
优势：
1、教授学科的基本原理有利于学生理解学科的具体内容。
2、有助于学习内容的记忆和回忆以及学生良好的认知结构的形成。
3、领会学科的基本原理和观念有利于知识的迁移。
局限性：
任何理论都不可能是完美的，学科结构主义理论也存在缺点：
1、布鲁纳认为任何学科都可以用某种正确的方式交给任何年龄的任何儿童，这其实不可能，因为知识可以不断增容而人的精力是有限的。
2、他夸大了学科结构的普遍性，并非任何学科都有严谨的基本结构，学科结构没有客观尺度，这给课程和教学设计带来了难处。
3、发现法教学也夸大了学生的学习能力，而且其适用范围也非常有限，只有少数学生能够发现学习，并且太耗时，不利于短时间内系统地学习知识。
总之，布鲁纳的学科结构主义理论有利于教师在教学中指导学生有效地发现学习，形成完善的认知结构。理解学科结构主义理论对于编写教材、设计螺旋式课程、引导课堂教学实践和学生有效学习有重要的参考价值。
一、简述课程与教学目标的基本取向。
1、普遍性目标取向
“普遍性目标”是基于经验、哲学观和伦理观意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。特点：把一般教育宗旨或原则与课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可运用于所有教育实践。
2、行为目标取向
“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。特点：目标的精确性、具体性、可操作性。
3、生成性目标取向
“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。“生成性目标”最根本的特点就是过程性。
4、表现性目标取向
“表现性目标”是指每一个学生在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。特点：“表现性目标”追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。
二、简述布卢姆教育目标分类学的三个领域及认知领域的主要内容。
布鲁姆的目标分类是基于“客观、公平”的原则，对学生学习行为变化的分类，将目标分为认知、情感、动作技能三大领域。在此基础上，分别根据不同的线索进行层层划分，由此形成一个多层次的教育目标体系。认知领域包括：知识、领会、运用、分析、综合、评价6个层次。
布鲁姆的教育目标分类理论是典型的行为取向目标分类，兼顾了三个领域内容，其整体发展的思想有利于促进学校课程与教学的全面性。该理论层层分解出各领域的具体行为目标，采用明确具体的行为动词描述目标，有利于指导教师教学实践。
三、简述加涅对学习结果的分类。
为了更好地阐明学习能力的本质，加涅将学习结果分为：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。加涅认为，这五类学习结果就是教学活动所要追求的目标，并对此进行了更细致的分解。
智慧技能就是指能使学生运用符号或概念与环境相互作用的能力。
认知策略一种特殊的智慧技能，是指学习者用来选择和调节自己注意、学习、记忆与思维方式等内部心理过程的技能。
言语信息是指通过言语（听和看）而获得和传达的信息内容。
动作技能是指能够通过练习在一定时间内完成一个连贯的、精确的完整动作的能力。
态度是一种习得的、影响个人对某事物、人或事件的行为选择的内部状态。
这五种学习结果强调由简单学习向复杂学习的递进，同时它们又是相互联系和相互促进的，且内部各层级之间相互渗透。这对于教师综合各种学习条件，促进学生整体发展起着积极的支持作用。
四、简述教学目标的主要表述方式。
1、行为目标表述模式
行为目标表述模式指用可以观察的或可以测量的行为来描述课堂教学目标。
2、表现性目标表述
表现性目标要求明确规定学生应参加的活动，教师期望的学生的学习结果，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。
3、内外结合的目标表述
内外结合的目标表述是指先用描述内部过程的术语陈述概括性教学目标，然后用可观察的行为作例子使这个目标具体化。
五、简述行为目标的含义并举例说明
行为目标，也称操作目标，是指用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用来与其学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。行为目标的陈述具备三个要素：
1、具体目标，即用行为动词描述学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为，例如：“写出、列出、解答”等，旨在说明“做什么”。
2、产生条件，即规定学生行为产生的条件，例如：“根据参考书、按课文内容、不用笔算”等，旨在说明“在什么条件下做”。
3、行为标准，即提出符合行为要求的行为标准，例如：“没有语法或拼写错误、90%正确、在30分钟内完成”等，旨在说明“有多好”。
【课程的基本类型】
一、依据课程内容的性质来划分：学科课程、经验课程
二、依据课程内容的组织方式为逻辑范畴来划分：分科课程、综合课程
三、以课程计划中对课程实施的要求来划分：必修课程、选修课程
四、从课程的呈现方式来划分：显性课程、隐性课程
一、简述学科课程与经验课程各自的优缺点。
1、学科课程
是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选的知识组织为学科。优势：
（1）按照学科自身的逻辑体系组织课程内容，系统完整地展示某一学科领域中的知识体系和逻辑顺序，有助于人类文化遗产的系统传
承。
（2）注重完整的学科知识结构和严密逻辑，强调对学生的系统训练以及教学的连续性和科学性，有助于学生全面、准确地了解该领域的发展状况。
（3）教学活动容易组织，也容易评价，便于提高教学效率。
（4）体现了学科的学术性、结构性和专门性，在保证尖端人才的培养和国家科学技术的发展方面具有不可替代的基础性作用
局限：
（1）学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易脱离学生的现实生活世界，忽视学生发展的个别差异。
（2）每一门学科课程都拥有相对独立和稳定的逻辑系统，有的还具有悠久的学术传统，这使得学科课程与现实生活存在较远的距离，缺乏活力，造成学习内容的固化。
（3）学科课程在教学实践中很容易导致偏重知识授受的倾向，表现为教学方法过于注重讲授，教学组织方式整齐划一，重记忆、轻理解，重知识、轻能力，这对实现学生的全面发展十分不利。
2、经验课程
经验课程又称活动课程，是围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。优势：
（1）充分满足学习者的需要、动机和兴趣，有助于使学习者成为真正的学习主体。
（2）把人类文化遗产以学生的经验为核心整合起来，要求把学科知识转化为学生经验，强调教材的心理组织，有利于学生在与文化、学科知识的交互作用中实现个性发展。
（3）经验课程的主题和内容源于现实生活，容易激发学生学习兴趣，有助于发展学生的实践和创新能力。局限：
（1）以学习者的经验为中心，容易导致学科知识支离破碎，使学生难以掌握系统的学科知识体系。
（2）以学习者的活动为中心，但学习者的活动并非都具有教育价
值，因此经验课程在实施中容易导致“活动主义”，教师如果把握不当，“为活动而活动”，会极大的影响教学效率和教育质量。
（3）课程实施中对教师的教学组织能力提出了较高要求，要求教师具有相当高的专业知识和教学素养，并且教师自身应具备丰富的社会性经验和将课程知识与儿童经验进行转化的能力。
分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。特点：
(1)强调知识本位，从不同的知识体系出发设计课程。
(2)以知识的内在逻辑体系为核心编制课程。
(3)重视学科的理论知识，强调把基本概念、基本原理、规律和事实教给学生。
4、综合课程
综合课程是一种主张整合若干相关学科成为一门更广泛的共同领域的课程。特点：有利于促进知识的综合化，促进课程内容的更新，密切教学与社会实践的联系，培养学生综合分析问题和解决问题的能力。
二、简述隐性课程的内涵及其在实践中的主要体现。
隐性课程又称潜在课程、潜隐课程、隐蔽课程，主要是指那些难以预期的，伴随着正规教学内容随机出现的，对学生产生潜移默化影响的内容。
隐性课程在范围上主要体现在三个层面：一是学校物理环境构成的物质文化层面，诸如学校建筑及其结构，校园人造自然景观及其结构；二是制度风气层面，诸如人际关系准则，包括教师、学生职工、领导相互之间的关系准则，学术交往、朋友交往、伙伴交往准则以及校训、校风、班风、学风等等；三是学生在学校各种人际交往中所形成的心理文化，诸如师生持有的心态、行为方式和价值观念，包括师生关系、生生关系、师师关系等。
一、教学设计的基本环节
二、教学设计的要素分析
学习需要分析、学习内容分析、学习目标的分析与阐明、学习者特征分析
学习策略制定、教学媒体的选择和利用、教学设计成果的评价
一、简述教学设计的一般过程。
1、教学设计的前端分析
（1）学习需要分析（2）教学内容分析（3）学生特征分析
2、学习目标的分析与表述
（1）学习目标的分类（2）学习目标的表述
3、教学策略的制订
（1）教学顺序的确定（2）教学程序的确定（3）组织形式的设计（4）教学媒体的选择
4、设计成果的评价
二、在教学设计时，尝尝需要考虑教学媒体的使用，如果要求你向学生介绍“计算机的基本组成”，你会选择使用哪些媒体?请陈述你的选择理由。
三、在教学设计时，尝尝需要考虑教学方法的选择，如果要求你向学生介绍“计算机的基本组成”，你会选择使用什么方法?请陈述你的选择理由。
四、如果由你来给小学2年级学生讲授李白的《静夜思》，你会如何设计课堂导入环节?为什么这样设计?五、请自主选择基础教育某一学科的特定教学内容，设计一个简要的教学方案。
六、思考题：
请结合自己的教育经历，谈谈我国基础教育学校课程建设或课堂教学中存在的问题及其解决办法，可以整体上概括论述，也可以选择某一个或某一类问题，比较细致地分析。
如校本课程开发的问题、课堂教学方法的问题、教学评价的问题等等。
一、简述课程实施的基本取向。
1、忠实取向
忠实取向把课程实施看成忠实地执行课程方案的过程。课程方案的实现程度是衡量课程实施成功与否的基本标准，它要求最大限度地依据课程计划实施课程。
2、适应取向
适应取向强调课程方案与学校情境之间的相互适应，主张根据实际情境在课程目标、内容、方法、组织形式等方面对课程方案进行调整。
3、创生取向
创生取向将课程实施看作师生在具体情境中联合缔造新的教育经验的过程。
二、请结合实践分析班级授课制的优缺点。
班级授课也称班级教学，是指根据年龄或知识程度把学生编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定内容和时数，并按课程表进行教学的组织形式。
特点：①以班级为单位开展教学②以课为单位来安排课程③实行分学科教学
1、班级授课制的优势：
（1）将年龄相同或相近的学生组织在一起，一位教师能同时教许多学生，能提高教学效率。
（2）以“课”为教学活动单元，可以使学生的学习循序渐进，系统完整。
（3）固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科的教学内容和进度并加强教学管理，从而实现教学的高速度
（4）在班集体中学习，学生可与教师、同学进行多向交流，互相影响、互相启发和互相促进，从而增加信息来源或教育影响源
（5）班集体内的群体活动和交往有利于形成互助合作、公平竞争的态度，集体主义精神和其他个性品质。
2、班级授课制的局限性：
（1）教学活动多由教师掌控，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制，不利于学生探索精神、创造能力和实践能力的培养。
（2）班级授课制的时间、内容和进程一般都程序化、固定化，难以在教学活动中容纳更多的内容和方法。（3）由于班级授课制是以“课”为活动单元，而“课”又受时间限制，所以某些完整的教材能容往往被人为地割裂以适应“课”的要求。
（4）班级授课制教学强调效率，面向全班学生，步调统一，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教。
三、简述教学的基本组织形式。
1、个别教学制：教师对学生一个一个轮流地教
2、班级授课制：个别辅导、现场教学、复式教学
3、分组教学：分组教学是按学生能力或学生成绩把他们分成水平不同的组进行教学的组织形式。分为外部分组和内部分组。
4、设计教学法：克伯屈，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责任的单元活动中获得有关知识的能力。
5、道尔顿制：柏克赫斯特，教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。
6、特朗普制：“灵活的课程表”，把大班上课、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单位。
四、简述教学方法的主要类型。
1、以语言传递为主的教学方法
以语言传递为主的教学方法，是指教师在教学过程中以口头语言或书面语言为主要传递形式的方法。此类方法能够让学生迅速、准确而大量地获取间接经验。
主要有：①讲授法②谈论法③讨论法④读书指导法
2、以直接感知为主的教学方法
该教学方法是指教师在教学过程中以实物教具进行直观演示，或带领学生进行以学习为目的的参观等，利用各种感官直接感知客观事
物或现象而获得知识的方法。其特点是生动形象，具体真实，学生视听结合，记忆深刻。
主要有：①演示法②现场参观法
3、以实际训练为主的教学方法
以实际训练为主的教学方法，是指学生通过动手实践、操作、练习、实践、实习等实践活动来获得知识技能的方法。其特点是做中学，手脑结合，学以致用。
主要有：①练习法②实验法③实习作业法
4、以探索研究为主的教学方法
以探索研究为主的教学方法，是指教师组织和引导学生通过独立的探索和研究活动而掌握知识、培养能力、开发潜力、形成研究意识和探索精神的方法。运用此方法时，学生具有较大的活动自由，可以积极主动地研究问题、探索解决问题的方法，学生的独立性得到尊重，主体性能够充分彰显。另外，教师的角色也有所不同，应该作为学生的咨询者、指导者、合作者、研究伙伴或助手。发现法是典型代表。
篇五：在学科教学中充分完整的体现了学科教学中的什么目标学科教学目标与心理健康教育目
第三章
课程与教学的目标
一、本章复习建议：
本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。
二、本章重要知识点讲解
第一节
课程与教学目标的涵义与功能
一、课程与教学目标的涵义
教育目的是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。“教育目标”是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值，“课程与教学目标”是“教育目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。★
教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点，决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。教育目的决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。
二、课程与教学目标的功能
第二节
课程与教学目标的基本取向
一、普遍性目标取向
普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针，因而具有普遍性、模糊性、规范性。
中国当代教育实践中的课程与教学目标大多属于“普遍性目标”取向。
“普遍性目标”所体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。由于这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。
但是，不容否认，“普遍性目标”取向也存在一些缺陷。（1）这类目标往往缺乏充分的科学依据，受日常经验所局限；（2）这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；（3）这类目标往往在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏”。
二、“行为目标”取向
（一）“行为目标”取向概况★
“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标的特点是目标的精确性、具体性、可操作性，这种目标取向一度在课程与教学领域占据主导地位。
从历史的角度看，“行为目标”很可能是古老的师徒制的一部分。
在课程领域，20世纪在某种意义上可以说是“行为目标”的世纪。“行为目标”取向在本质上是受“科技理性”所支配的，它体现了“唯科学主义”的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。
“行为目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。它不仅便于教师有效控制教学过程；还便于教师将其教学内容准确地教育督导、学生家长、学生展开交流；并且便于准确评价。总之，“行为目标”对于基础知识和技能的熟练，对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。
“行为目标”也存在许多不容忽视的缺陷。第一，“行为目标”取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的。第二，“行为目标”的“还原论”倾向把“完整的人”肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化。第三，人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣，等等）是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。
（二）布卢姆等人的“教育目标分类学”——行为目标取向的一个范例★
1.
布卢姆等人的“教育目标分类学”的产生背景和基本内容
布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域。
“认知领域”将人的认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为如下六类：知识；领会；应用；分析；综合；评价。
“情感领域”将人的情感目标分为以下五类：接受（注意）；反应；价值判断；组织；
价值观念或价值复合体的个性化。
“动作技能领域”目标分类学在70年代初开始出现，比较著名的是哈罗和辛普森分别
于1972年所作出的分类。
总结布卢姆等人的“教育目标分类学”可发现它有以下三个典型特征：
第一，教育目标具有层级结构；
第二，教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述；
第三，教育目标超越了学科内容。
2.
布卢姆等人“教育目标分类学”的贡献、局限与未来方向
布卢姆等人的“教育目标分类学”对教育领域的贡献如下：
第一，“教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架。第二，“教育目标分类学”创造性地处理了教育学与心理学的关系。
布卢姆等人的“教育目标分类学”也存在如下缺陷：（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的。（2）目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。
（3）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间的界限不十分明确。（4）
布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层级结构，这值得怀疑。（5）“教育目标分类学”的超科学性也受到了认知科学的挑战。
这些缺陷在一定程度上为“教育目标分类学”的未来发展提供了思路。过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认知、情感、动作技能三个领域的关系，等等，都是“教育目标分类学”在新的历史时期需要重新思考的问题。这意味着价值观念的深层变革。
三、“生成性目标”取向
“生成性目标”是在教育情境之中随着教育过程展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
“生成性目标”的渊源可以上溯到杜威“教育即生长”的命题。英国著名课程论专家斯腾豪斯的“过程模式”给出了“生成性目标”的另一种意义。
“生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。“生成性目标”是过程取向的。
由此看来，“生成性目标”取向消解了“行为目标”取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。
“生成性目标”取向听起来是非常好的，但人们批评它过于理想化了。首先，运用“生成性目标”就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话。但大多数教师并没有受过这方面的训练。其次，即使有许多教师受过对话方面的训练，有些人也可能不运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力。再次，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的，他们需要教师告诉他们应当做什么。最后，基于“生成性目标”的课程与教学太开放了。四、“表现性目标”取向★
“表现性目标”是指每一个学生个体与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。这是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。
艾斯纳受其所从事的艺术教育的启发，区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：
“教学性目标”和“表现性目标”。“表现性目标”与“教学性目标”不同，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。
在艾斯纳看来，两种目标取向对课程来讲都是需要的，而且也都存在于课程实践中，但它们需要不同的课程活动和评价过程。
“表现性目标”本质上是对“解放理性”的追求。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。
第三节
课程与教学目标的确定
一、课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度）
课程与教学目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。
（一）学习者的需要
作为课程与教学目标来源的学习者的需要是“完整的人”的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。
确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性、体现学习者的意志的过程，一句话，是学习者自由选择的过程。
“儿童中心课程”、“经验课程”
（二）当代社会生活的需求
从空间维度看，当代社会生活的需求是指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度看，当代社会生活的需求不仅指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。
就目前看来，将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，至少需要贯彻三条原则：
（1）民主性原则；（2）民族性与国际性统一的原则；（3）教育先行原则“社会中心课程”、“社会本位课程”
（三）学科的发展
学科知识即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系，等等。
就目前看来，将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要合理认识以下几个问题。（1）
知识的价值是什么？把知识的价值指向于理解世界以与世界以与世界更好地和谐共存，指向于提升生活的意义而非仅限于功利追求。（2）什么知识最有价值？作为课程与教学目标的知识应是整合了科学精神与人文精神的知识。（3）谁的知识最有价值？在将学科知识确定为课程与教学目标的时候，应当考虑知识所负载的价值观究竟是推进着社会民主和公平还是维持着社会的不平等，践踏社会公平的知识不是有价值的知识。
“学科中心课程”、“学科本位课程”
二、确定课程与教学目标的基本环节第一，确定教育目的。
第二，确定课程与教学目标的基本来源。第三，确定课程与教学目标的基本取向。第四，确定课程与教学目标。